中国特级教师教学思想录(中学历史卷)-第26部分

快捷操作: 按键盘上方向键 ← 或 → 可快速上下翻页 按键盘上的 Enter 键可回到本书目录页 按键盘上方向键 ↑ 可回到本页顶部! 如果本书没有阅读完，想下次继续接着阅读，可使用上方 "收藏到我的浏览器" 功能 和 "加入书签" 功能！


个以上的中心会使学生的思维受到抑制，一心两用结果什么都没有得到，对
中学生来说尤其如此。从学生掌握知识的要求看，学生掌握的知识应该既是
具体的，又是系统的。所谓“拎起来一条线，撒下去铺满地”，中心好像是
个把手。一堂课一个中心是使学生每堂课获得的知识是完整的一串，便于学
生理解和牢固掌握。以前大家公认的课时完整性也是这个道理。就基本观点
教育来说，一堂课重点突出一个基本观点，就比较透彻，比较有力。这就是
以前常说的思想完整性。从学生的思维特点来看，中学生抽象思维相对比较
薄弱，教学内容如果头绪多、起伏大，学生无法适应，一堂课一个中心使教
学内容系统性强，逻辑严密，有利于发展学生思维。
一堂课一个中心在历史教学中也是完全可以做到的。因为历史是一门科
学，是系统的知识体系。历史又是革命性和科学性统一的，这就保证了一堂
课可以有一个中心来统帅全部知识内容和思想内容。

2。确定一堂课的中心的先决条件是明确大纲要求，弄清概念和概念体系
以及教材的中心材料，然后对整编的或整章的课时中心作有计划的安排。例
如，大纲、教材要求通过世界史古代亚非奴隶制国家和希腊、罗马奴隶制国
家两章的学习，使学生对奴隶社会的特点和基本规律有个比较全面的了解。
我在确定中心时，从教材的中心材料出发，以大纲要求为指导，认为古代亚
非国家是早期奴隶制社会，奴隶劳动还不是最发达，希腊、罗马则是比较发
达的奴隶制国家，奴隶制度的特征在这两个国家里表现得比较明显，因此，
决定古代亚非国家着重以“国家”概念来统帅，因为国家的形成是进入奴隶
社会的标志，通过对奴隶制国家的学习，一方面可揭示奴隶主利用国家机器
来剥削压迫奴隶的实质，另一方面，可为“国家”这一理论概念的形成打下
基础。而希腊着重通过奴隶制的繁荣（奴隶主民主政治，在希波战争中的胜
利，雅典的经济繁荣，希腊的文化），说明奴隶社会比原始社会进步。罗马
则以典型奴隶制为中心（平民与贵族斗争，奴隶数量空前多、价格空前便宜，
剥削的多样性和残酷性，最大规模的奴隶起义，奴隶主统治奴隶的两手，奴
隶制崩溃），全面揭示奴隶制度的特点和规律。
教材对某一国家，某一历史时期的叙述总是比较全面的，但是为了易于
为学生接受，每堂课应有所侧重。所以，古代埃及就以奴隶制国家的对内职
能为中心（中心材料为金字塔的建造）；巴比伦以奴隶制国家的法律实质为
中心（中心材料是汉谟拉比法典）；印度的法律和宗教两手进行统治（中心
材料为种姓制度和佛教）；波斯以奴隶制国家的对外职能为中心（中心材料
为波斯的扩张）；希腊以奴隶制繁荣为中心；罗马则作为奴隶社会的总结。

课时中心的全面安排并不一定是前后几章的联系，这要根据概念体系来
决定。例如，从英国资产阶级革命到德意志、意大利统一，是资产阶级革命


在各国胜利时期，这一时期中心就以“资产阶级革命”这一理论概念来统帅。
同样，在各国资产阶级革命中也有所侧重。

课时中心一般是以历史唯物主义基本观点或理论概念为统帅的。但是一
个理论概念往往不是一堂课所能完成的，因而有时以史实形式表现出来。例
如，“辛亥革命”一章的教学分三课时，第一课时以同盟会为中心说明资产
阶级的领导作用；第二课时以武昌起义为中心，说明武装斗争的形式和人民
群众的作用；第三课时以中华民国成立为中心，说明资产阶级革命是以夺取
政权为目的。三课时的中心联系起来完成中国资产阶级民主革命的概念。

历史教学中了解过去是为了解释现在，推测将来，所以历史教学不能没
有时代感，确定课时中心时，我也注意这个问题。例如，中世纪史中的朝鲜
和日本，课时中心就放在中日、中朝关系上。当然，中国当时是封建制的先
进国家，在学习中日、中朝关系时，也了解了东方封建制的情况和特点。又
如，17、18　世纪的俄国，根据当时的中俄关系，我也曾把中心放在老沙皇的
侵略扩张上，为的是说明新沙皇走的是旧沙皇的老路。

总的说，课时中心是能把全课时教材带动起来，又能全面完成学科任务
的一个点，这个点一般是一个基本观点，或者某一理论概念。它可能在中心
材料中集中体现，也可能在所有材料中体现出来。例如，埃及的课时中心集
中体现在埃及人民建造金字塔材料中，其他材料作为它的引伸。而第一国际
的课时中心“马克思是第一国际的灵魂”则体现在所有材料中：马克思事先
为第一国际的建立做了准备工作；亲自写了第一国际的《成立宣言》和《临
时章程》；成立后亲自领导了反蒲鲁东主义的斗争和粉碎巴枯宁的阴谋活动；
又写《资本论》，提供无产阶级争取解放的武器。

3。课时中心与教学目标不能混淆。课时中心是为了完成教学目标在组织
教材方面的做法。明确课时中心是为了更好组织教材和教学过程来完成教学
目标。所以，中心确定以后，就要环绕中心组织教材。如果中心集中体现在
中心材料上，则常以因果关系来处理全部教材。如果中心体现在全部材料中，
则以最后概括出中心的办法来组织。有时候还可以先把中心提出来，然后以
史料来加以印证。
为了突出课时中心，我认为在不影响科学性和思想性的前提下，教材可
以作适当调整。例如，关于辛亥革命，教材中讲了武昌起义以后，接着讲帝
国主义对武昌起义的破坏，然后又回过头来讲中华民国成立，这样安排对学
生开展思维不利。我就把帝国主义对武昌起义的破坏与袁世凯篡夺领导权放
在一起。教材的标题也可重新组织。例如，辛亥革命是以同盟会成立、武昌
起义和中华民国成立为中心，为了突出这三个中心，把原来教材中的13　个标
题，分别归纳到这三个标题下。把“孙中山领导资产阶级革命的开始”“资
产阶级革命思想的传播”“资产阶级革命团体的广泛建立”看作同盟会的准
备；“革命派和立宪派的论战”“同盟会领导下的武装起义”看作同盟会的
作用。“清政府预备立宪的骗局看作统治阶级的分裂，说明统治阶级不能照
旧统治下去；“抢米风潮和抗捐抗税斗争”说明人民不愿照旧生活下去，革
命形势已经形成；“黄花岗起义”促进革命形势的迅速高涨；“保路运动”
看作武昌起义的导火线，都归入武昌起义标题下。这种标题体现中心的办法，
在一个课题多个课时的情况下，我总是尽量采用。

课时中心明确了，教学内容的详略就有了依据，对中心材料就要特别详
尽，这样做既有利于学生扩大知识面，明确历史的多样性，又有利于学生形


成概念，有利于带动其他教材。例如，教材对五四运动中具有初步共产主义
思想知识分子的领导不具体，而这恰恰是五四所以成为转折点的一个重点方
面。因此，我在讲述五四运动过程时，补充了李大钊如何教育青年、与青年
讨论形势、研究策略，发表文章扩大影响，以及如何营救青年等；还补充了
陈独秀在报刊上发表文章，扩大影响，以及如何支持青年活动，提出政治要
求，和学生一起上街等材料。

（四）研究教学过程的环节

1。设置疑难，为学生发展思维铺路搭桥。思维是对事物的本质及事物之
间联系的掌握过程，因此，我认为我们在教学过程中的任务就是要把学生引
入这个过程。这里不断设置疑难是基本的途径。通常情况下，我的做法是历
史事件由教师讲述（包括使用直观教具），历史现象的叙述由学生阅读，结
论则启发学生自己答出。
教师的讲述，除了生动具体外，还应该具有启发性。这里对学生的了解
和正确估计是非常重要的。在讲到能揭示历史事件本质的材料而又是学生感
到困难的地方就要设疑，引起同学的思考。例如，讲到第二次反“围剿”斗
争时，要充分描述毛泽东作战方针的威力，我估计学生对第二次反“围剿”
斗争的特点——横扫700　里战线不容易理解，因此，我在运用地图讲清国民
党大军压境，步步为营的严重形势后，提出“红军当时为什么要横扫而不是
继续诱敌深入？”学生们悄悄议论起来了，我不等学生回答，用粉笔横过来
在黑板上画一条横线表示敌人的阵线，然后用简图■和■说明横扫可以充分
发挥运动战和“集中优势兵力，先打弱敌，各个击破”作战方针的威力。在
讲到第三次反“围剿”斗争时，我提出“红军为什么能在敌人间隙中穿来穿
去而不被发觉”的问题。同学们的回答是毛泽东用计、蒋介石的愚蠢。这个
回答讲对了一部分，我再启发同学们与前面所学的内容联系起来考虑，有的
同学终于得出了人民群众在土改中翻了身，他们积极配合红军反围剿的结
论。这样，经过三次反“围剿”斗争的叙述，要学生归结红军粉碎三次反“围
剿”的原因和毛泽东作战方针的主要精神时，学生经过思考能够正确地作出
回答。

问题是思维的开始，每堂课总要提出不少问题，怎样提问是值得研究的。
我在实践中发现，凡是要求学生找出知识之间或者知识与经验之间新的联系
的问题启发性较大，如要求比较的问题：比较革命统一战线与抗日民族统一
战线的异同；五卅运动开始的反帝斗争高潮与第一次工人运动高潮有什么区
别？比较中华人民共和国与第二次国内革命战争时期根据地的民主政权、抗
日战争时期“三三制”政权的性质并分析其不同的原因。要求