逝去的大学-第53部分

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士下乡”，所作的都是这种努力。　
　　二　
　　20世纪上半叶近现代大学校长的主体，是接受西方教育、留学回国的知识分子，形成文科学者和科学家、工程师这样两个群体，前者典型如胡适、蒋梦麟、罗家伦等；后者典型如梅贻琦、竺可祯、茅以升等。他们作为“五四”新文化、新思想的主要传播者，强烈地输入了西方大学的人文主义精神，民主主义、自由主义的价值。对于大学精神和大学制度而言，突出表现为确立“教育独立”、“学术自由”的价值。　
　　蔡元培对北京大学的改造，以树立学术自由、兼容并包的风气而闻名。蔡元培强调“大学以思想自由为原则”，“近代思想自由之公例，既被公认，能完全实现之者，厥惟大学。大学教员所发表之思想，不但不受任何宗教或政党之拘束，亦不受任何著名学者之牵制……此大学之所以为大也”，蔡元培并且强烈地鼓吹“教育独立”，认为“教育事业当完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响”。思想独立、学术自由的原则，并非仅为北京大学等少数大学所循，而是多数大学的共识。潮流所至，连相当一批教会大学，也努力争取这种自由。较早捍卫“教育独立”的实践之一，是1905年马相伯的震旦学院抵制法国天主教会控制，辞职离校，新组复旦公学。于是复旦校歌中唱道：“学术独立，思想自由，政罗教纲无羁绊。”1927年起任金陵大学校长的陈裕光，在学校努力发扬以“爱国主义思想、学术自由思想”为本的“共和精神”。沪江大学校长刘湛恩是哥伦比亚大学杜威的学生，他在1928年任华人校长后，削弱学校的宗教性，增加学术性，提倡“团结、民主、进步、学术、自由”的“沪江精神”，使之成为孕育民主精神的重地。　
　　30年代之后，中国教育的精神风向发生了明显的转变。随着南京国民政府的建立，国民党推行党化教育、三民主义教育，政府加强了对大学教育的干预，国家主义、权威主义的价值逐渐高涨。当时大学对学术独立、精神自由价值的守护，表现为一些学校和校长、教授对党化教育的抵制，对大学的学术权力、教授治校制度的坚守。例如，在1934年的《大学组织法》事实上取消了教授治校的制度之后，清华大学和抗战时期的西南联合大学仍坚持执行教授会、评议会的制度，直至50年代初。1940年6月，西南联大教务会议通过公函，严词反对教育部统一大学教学的规定，教育部不得不默许联大对各项训令可变通执行。　
　　事实上，近代中国高等教育从发展之初，便负有富国强兵、民族自强这样直接的责任，具有很强的国家功利主义色彩，其与自由主义价值的冲突是必然的。反映到大学的教育目标上，这种分歧就是：为国家，还是为个人的发展。　
　　外敌入侵、国难当头的局势无疑强化了对大学和大学生社会责任的需求，这与儒家知识分子“士”的理想是相当吻合的。浙江大学校长竺可桢的意见极具代表性。他认为“大学教育的目的，决不仅是造就多少专家如工程师、医生之类”，而主要是培养“公忠坚毅，能担当大任，主持风气，转移国运的领导人才”。这种人才需具备四种基本条件：第一，肯牺牲自己，努力为国，以天下为己任；二，清醒而富有理性的精神，深思远虑，不肯盲从的品质；三，明辨是非，而不恂利害的气概；四，健全的体格。　
　　作为清华大学、中央大学的校长，罗家伦特别强调大学为国家服务的功能。1929年，他提出一个国立大学的存在，应尽两种义务：“（一）对于人类知识的总量有所贡献；（二）能够适应民族的需要，求民族的生存。”1941年，他提出目前中国的大学应该有三种任务：“第一，是要为国家民族培养继起人才。第二，要为人类增加知识总量。第三，要能把握住时代精神和需要。”他对大学为国家民族服务的理解，似不限于短期的现实需要。在1932年任中央大学校长的就职演说中，罗家伦提出中央大学的使命就是为中国“创造有机体的民族文化”，其具体含义：“第一，大学必须具有复兴中华民族的共同意识……第二，必须使各部分文化在这个共同意识之下，成为相互协调的……精神一贯、步骤整齐，以趋于民族文化之建立的共同目标。”他说：“民族文化乃民族精神的表现，而民族文化之寄托，当然以国立大学为最重要。”　
　　国家、社会政治与大学的关系及其对大学的塑造，是高等教育哲学的基本主题。在不同的历史文化和社会结构中，西方国家的高等教育也有不同的面貌。1918年，张伯苓在美国考察后，就意识到了两种不同的高等教育，言极精辟：“一为英法美之制度；一则日德之制度。前者专为计划个人之发达，后者性近专制，为造就领袖及训练服从者之用（是即服从纪律）。”社会本位还是个人本位、国家主义还是个人主义，这种文化冲突在新教育建立之初，便已呈现，并贯穿了现代教育的发展。　
　　创办复旦公学的马相伯就坚决反对自秦汉以来的“奴隶之学”、“为人之学”，要求学生力求自主，“求之一己，而无与人者也”。他在学校实行多种形式的学生自治，以“发展个人自治能力及养成高尚人格”。　
　　蔡元培则强烈地反对工具论的观点，声称：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用的。”　
　　蒋梦麟集中反映了西方自由主义的教育价值，尤其是个人本位的理念。他从反对中国封建时代培养统治者的教育，所谓“学而优则仕”，“朝为田舍郎，暮登天子堂”之类，进而反对教育为国家“培养主人翁”的流行说法，认为是读书做官的一种翻版，这样的教育只能成为政治的附庸，而“不能从民族的和社会的经济独立及一般的繁荣与文化上着眼”，“为民众谋利益”。他主张“养成健全的个人，创造进化的社会”，主张教育的产品应是这样三种人：活泼的个人——体力、脑力、感官、感情得到健全方针的人；能改良社会的个人——能自主、自治，能改良社会求社会进化的社会一分子（而不是主人翁）；能生产的个人——知道劳工神圣、学会科学技能、具有独立生产能力的“劳工”。　　　
　　浅议中国近现代大学的教育目标（3）　　　
　　作为一个社会学家，潘光旦十分强调在社会结构、社会秩序中个人的重要性，他直截了当地说：“教育只有一个目的，就是每一个人的人格的培养”。他批评那种认为“教育的目的是社会的”、“教育必须配合社会的需要”等等说法，将“社会”、“社会需要”变为宰制个人的“半神秘的实体”，而将人变为被动的工具。因而，他强烈地批评“党化教育”、在大学进行“训导教育”、将“宣传”等同于教育等等做法，崇尚自由教育的理念。他认为：“要个人生活与人格的健全发展，要通性、个性、性别三节目的不偏废，责任端在教育，　
　　在一种通达的教育，就是自由教育。要社群生活与群格或国格的健全发展，要秩序、进步、绵延三节目的不偏废，责任端在政治，在一种通达的政治，就是民主政治。自由教育与民主政治的相辅而行，互为因果，是我们一向认识而主张的。”直至今日，我们的教育理想仍然徘徊在强调国家、社会，与强调自由、民主、个性发展，这样两种不同价值的张力之间。　
　　三　
　　现代大学的理念和教育目标，还有一个非常重要的领域：人文主义与科学主义、理性主义与功利主义的冲突。与西方科学教育逐渐从传统的人文主义源流中分离出来，并与之相抗衡这样的背景很不一样。在中国，废止科举、发展新学的一个基本动因，就是针对旧学“无裨实用”的积弊。因而，洋务时期发展起来的早期高等教育，均以武备、船政等“实学”为主，并伴随“教育救国”、“实业救国”这样急切的动机。这种强烈的功利主义价值直接体现在大学的培养目标上。　
　　1912年，蔡元培起草的《大学令》，确立了“学”与“术”的分离，以“教授高深学问，养成硕学宏材应国家需要”为大学教育宗旨。但在大学内部，究竟实施什么样的教育，一直存在争论。1925年，清华大学张彭春教务长把大学分为普通科和专门科，遭致许多老师、学生的反对。后实行通才教育，文理法三院不分院系，仍有学生反对。有学生给学校写信，要求早一些接受专门训练。教授们的意见也不一致。蒋廷黻称，自然科学家和工程学家希望学生在第一年就接受专门课程，教文学和社会学科的同事则希望晚一些开始专门课程。朱自清就反对过早进行专门教育，他认为“大学教育应注重通才，不应该一味注重专家……学生倘若只需要专业训练就满足，他们应该到专科学校去”。冯友兰后来回忆说，清华大学教授会经常讨论而并没有完全解决大学教育的目的问题，即大学教育究竟应该是培养“人”，还是制造“机器”。折中之后，实际的教育模式为大学一、二年级，以通才教育为主，三、四年级，以专门教育为主。　
　　大学的通专之争后来扩大到了社会上，是因为30年代之后政府的教育政策发生了明显转变。1931年公布的“确定教育实施趋向办法”，规定“大学教育以注重自然科学及实用科学为原则”，招生政策偏重实科，缩减文法科的规模。1934年国民政府修正公布的《大学组织法》，规定大学的教育方针为“研究高深学术，养成专门人才”。抗战爆发后，政府更是力倡“实用科学”，限制文科和理科的发展，在公费留学待遇上加以区别，引起教育界的